原標題：郭華：如何理解 “ 深度學習 ”

【郭華專欄】

如何理解 “ 深度學習 ”

作者|郭華（北京明遠教育書院院長，北京師范大學教育學部教授，博士生導師）

課堂教學改革是學校教育改革與發展的核心議題，但非此即彼、簡單粗暴的學習方式變革、教學模式轉 換，如從接受學習轉向探究學習、從教師講授變為上課只能講5分鐘等改革，并不能從根本上推動教學的進 步。歷經20年的課程改革，我們越發認識到，無論課程體系設計得多么周到、多么完美，都必須通過教學實 踐變成現實的教育力量；無論教育理想和理念多么美好，也都必須轉化為學生的現實發展才有意義。在這個意義上，教育改革、課程改革都必須在課堂這個主陣地上發生，都必須通過課堂教學去實現。

自2014年開始，教育部課程教材發展中心組織專家在實驗區開展深度學習的研究與實踐,2016年11 月，《深度學習及其意義》一文發表;2018年，《深度學習：走向核心素養(理論普及讀本)》一書出版。深度 學習在全國各地引起廣泛回響，老師們感到它既符合實際，又能夠避免非此即彼的改革思路，是推進教學改 革的一個好抓手。于是，多地多校先后開展了基于深度學習的教學改進活動。但是，對于深度學習的理解，卻各有不同，與我們的主張多有出入。例如，有的認為深度學習就是學生自己的學習，有的認為深度學習就是要培養高階思維，還有的認為深度學習就是培養一題多解的能力，等等，不一而足。這些理解，不能說不對，但都不全面。如果推到極端，甚至會把深度學習引向另一種單一的、機械化的、固定的模式套路中，而這恰恰是我們所擔心和反對的。因此，結合對深度學習的界定和老師們提出的普遍問題，值得對如何理解深度 學習做進一步的闡釋。

我們這樣界定深度學習： “所謂深度學習，就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學 習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度、正確的價值觀；成為既具獨立性、批判性、創造性又有合作精神、基礎扎實的優秀的學習者，成為未來社會歷史實踐 的主人。”

這個界定只有兩句話。第一句主要講深度學習的性質，同時涵括了深度學習的內容與過程；第二句講深度學習的任務與目的，分號之前是任務，分號之后是目的。為進一步說明深度學習的意涵，我們將分別從性 質、內容、過程、任務與目的等幾個方面來具體闡釋深度學習。

深度學習的性質：教師領導下的教學

深度學習始終站在學生成長和發展的立場上來談教學，強調教學過程應是促進學生發展的、有意義的學習過程。既然是學生的學習，就不是一般的學習者或自學者的自學，而是教師帶領下的學生的學習，教師的 引導和幫助是先決條件。之所以從學生的立場和角度提“深度學習”，是要充分表達“教與學永遠統一”“教是為學服務”的意識，真正落實“教是以學為中心”的思想。杜威曾以買賣來比喻“教”與“學”的依存關系，他 說：“可以把教學和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問學生得了什么東西，而竟 自認為他們做了良好的日常教學工作。其實，教與學二者的值正好是相等的，同樣，賣與買二者的值也是相等的。”如果一個活動能夠被叫作“教”，那一定是因為有“學”，即教師引發了學生的學；反之，學生的學一定 是在教師的引導之下，不依賴于“教”的“學”只是“自學”，只有“教”引導下的“學”才是教學中的“學”。沒有教師，依然可以有學習，卻只是“自學”；只有在教師引導下的學習，才是“教學”。在這個意義上，教師是教學的 第一關鍵人。

也正是在這個意義上，任何時候都不能因為強調學生的“學”而忽視教師的“教”，而恰恰更要充分重視教師對學生“學”的真實的領導和幫助。 只有在教師主導作用充分發揮的情況下，學生作為主體的主動學習才能真正發生。深度學習，指的正是在教師引導下學生的學習。

由教師引發的學生學習，都可稱之為教學。教師甚至可以不在場，也可以引發學生的學習。例如，學生完成教師安排的預習以及課后的家庭作業，教師并不在場，但學生的學習也并非自學，而是教學。正如顏淵 對孔子的教導所發出的感慨那樣：“仰之彌高，鉆之彌堅。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾。”教師循循善誘，學生欲罷不能，全身心投入到學習中， 追隨教師去追求學問和人格的更高境界。深度學習所追求的教師作用，正是這樣從知識到人格的全方位地引導。在這個意義上，學生深度學習的發生，有賴于教師的引導。

因此，深度學習的性質是教學，而非自學。

深度學習的內容：有挑戰性的學習單元

深度學習的界定里提到學生要在教師引領下，“圍繞著具有挑戰性的學習主題”，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展。這句話里隱含著深度學習的內容，即“有挑戰性的學習主題”。這是深度學習所主張的學習 內容組織方式，即改變孤立、平列、散在的知識點，主張教學內容以內在結構的方式構成學習單元。

（一）學習單元具有整體性

學習主題是針對孤立且非結構化的散在知識點而提出的，它以結構化的、適合學生展開主體活動的方式來呈現有內在關聯的內容。這樣的內容，既具學科邏輯，又適合學生的心理發展邏輯，適合學生的主動學習， 而且有利于促進學生的多方面的發展。這樣的學習主題，我們稱之為“學習單元”。

這樣的學習單元最大特點是整體性。

我們借用維果茨基在討論學術研究對象時所講的“單元”來說明教學內容的“單元”。維果茨基將單元界定為“不能再進一步分解的整體的活的組成部分，它們具有整體所固有的一切基本特性”。所謂“不能再進 一步分解”，言下之意，再分解就不是“活的”了。從教學視角看，非結構的、不斷細分的、孤立的知識點，是使知識由“活”變“死”的重要原因之一；反過來，要讓知識復活，先要通過內容組織，從零碎的知識點變回到包含“整體所固有的一切基本特性”的單元。這樣的單元，是整體的全息要素，能夠代表整體，通俗地說即“麻雀雖小，五臟俱全”。單元雖然各有不同的內容、主題，但從結構上看，各個單元的結構都應能夠代表整體的基本 特征。從學生學習的角度來看，單元具有這個學科所需要的主要的學習方式、思考方式和操作方式。通過學習單元，學生應能夠體會這一學科的基本思想和基本方法。

學習單元一定是知識單元，但并不是靜態的知識單元，而是包含著教學意圖、教學情境和學生學習活動方式的動態學習單元，是為學生的主動的多樣化的學習活動展開和發展而設計的有內在結構的學習單元。也就是說能夠引發學生深度學習的內容，在組織上是整體的、結構化的。這樣的學習單元不僅僅是橫向的學習內容組織單位，也可以是縱向的、歷時的學習單元。或者說，橫向的學習單元的設計和組織，只有參照縱向的、歷時的更大的學習單元，才能夠真正成為學習單元。

（二）學習單元具有“挑戰性”

這種挑戰性，既是對學生的，也是對教師的。

對教師而言，學生的單元學習要求教師在上每一節課之前，必先有對本學科內容的整體把握，即從學科整體和學生素養形成的角度，俯瞰每一節課的位置和作用，整體安排學生在每一課時的活動內容與活動方 式。例如，小學數學“計量單位”學習，如果以單元的、整體教學的方式來處理，就必須總體設計，突出重點，以多樣化的教學方式，分步實施，從而幫助學生掌握計量單位的本質特征，形成關于這個單元的總體結構，發展 學生的數學思考能力。這對習慣于線性地以課時來推進教學的教師來說，是非常有挑戰性。

從學生角度看，所謂的“有挑戰性”，最樸素的想法，當然是沒學過、有難度。但是，沒學過未必有難度，有些事實性的知識、規定性的知識并不難，例如世界有五大洲、1米等于100厘米等。有挑戰性的知識是指那 些原理性的、在知識結構中位于關節點的知識，這樣的知識是理解其他知識以及理解學科思想和方法的重要基礎。學生學習和理解這個單元的其他知識，理解這門學科的核心思想和基本方法，都必須以它為基礎或要 從它說起。這樣的知識需要學生以多樣化的學習活動去理解體驗、分析、綜合，而不僅僅是記憶，也即那些基本概念、基本原理、基本法則。

但是， 深度學習內容的挑戰性，并非只在于純粹的知識難度，而在于其整體性。對學生而言，學習單元的學習，不再是知識點的各個擊破，而是要求學生整體把握單元內容，形成關于本學科的整體圖景和基本思想， 并建構自己的知識結構。盡管學習單元依然需要通過一節一節的課來進行，卻要通過課時學習形成整體結構和整體觀念。因此，只有通過對知識結構中的關鍵內容進行深度加工、重點學習的方式，使學生能夠有機 會以多樣化的方式去掌握不同類型知識，才能幫助其體會不同知識的作用和價值，才能把握學科本質和基本思想。

因此， 學習單元客觀上要求學生不僅要學會知識，還要通過知識學習，形成關于學科的整體觀念和相應的能力，學會學習，獲得發展。

（三）學習單元需要整體設計

對于教師來說，“教什么”“怎么教”一直都是研究和關注的重點。事實上，“教什么”本身就意味著“什么東西不需教”。 只有研究清楚“什么東西不需教”，“教什么”“怎么教”才能清晰顯現。明確了哪些東西不需要教，才能把有限的時間用于真正需要教的關鍵內容上。當然，通過需要“教”的內容，以及“怎么教”的方式，那些“不需要教的內容”也才能顯現出它在結構中相應的地位和價值，從而幫助學生建構關于學科的知識結構。正是在這個意義上，學習單元的整體設計，意味著課堂上的教學內容及其難度要進行自覺設計，即有些 內容需要深度加工，有些則不需要。那么，如何確定需要深度加工的內容及其難度呢？

首先，那些在學科中處于關節點的原理性、程序性的知識是需要加工的。例如，計量單位的本質就比1 厘米等于10毫米更值得深度加工。

其次，要從提升學生的發展角度來確定。維果茨基認為： 只有走在發展前面的教學，才是好的教學，即教學要促進發展、引領發展。在這個意義上，能夠促進學生發展的內容以及這個內容所需要的活動方式、能力水平，都應是學生現有發展水平所不具備，也即是，對學生而言是有難度的、憑個人努力無法獨立完成的，這樣的內容和活動方式便具有了促進和提升學生發展的可能。當然，這樣的內容本身并不能自發地起到促 進學生發展的作用，還必須在教師與學生的共同教學活動中才能實現。

再次，要從教師對學生的幫助力度和幫助水平來確定。學生究竟能夠學習怎樣難度的內容，又能夠實現怎樣的發展，或者說教學內容的難度究竟如何確定，與教師的幫助水平是分不開的。在這個意義上，維果茨基所說的“最近發展區”（即學生的現實水平與未來發展水平之間的區域），正是由教師與學生在教學交往中共同創造的。也就是說,學生能夠學怎樣難度的內容，能夠達到怎樣的能力水平，能夠獲得什么樣的發展，與教師的幫助是分不開的。 教學內容應該定在學生自己學不會但是在教師（或許也可以有同學，但主要是教師）的幫助下能夠學會的水平。

過去談到“最近發展區”的時候，常用“跳一跳摘桃子”來形容，似乎很形象，但事實上是不準確的。“跳一跳摘桃子”指的是學生自己跳，既然自己跳起來就可以摘得到，那么這句話所描述的就是學生的現有水平。在這個意義上， 過去用“跳一跳摘桃子”來描述學生的“最近發展區”——即現實水平與未來水平之間的區域， 實際上是極大地低估了學生可能達到的未來水平，也極大地降低了教師應該對學生學習所起到的幫助作用。

學生的未來水平或教學要幫助學生實現的發展水平應該確定為：無論學生自己怎么跳都“夠不著”，但在教師 的幫助下學生能“夠得著”。只有這樣，教師才真正發揮了自己幫助學生拓展其發展空間的作用，也才能極大地激發學生的主動性和創造性。當然，這樣的發展水平是與特定的內容及其實現這種內容的活動方式相關 聯的。

深度學習的過程：讓學習真正發生

如上所述，需要深度加工的內容，對學生而言是有難度、有挑戰的。也正因其有難度、有挑戰，才能極大地提升學生的發展空間，實現教學促進發展的作用。而且，難度之所以“難”還與速度“快”聯系在一起。前蘇 聯教學論學者贊可夫曾提出教學的五個原則，即高難度進行教學、高速度進行教學、理論知識占主導地位、理解學習過程和全體學生（包括差生）都得到發展。其中，高難度與高速度有著內在的統一性。10如果難度高 而速度慢，需要學習很長時間，那么難度就不成其為難度了。難度之所以高，正是因為教學的速度比之人類 最初發現知識或學習者個人自學要來得快。

這就帶來一個矛盾，即學生作為主體的學習與高難度內容及學習此內容所需要的能力與水平之間的矛盾。不學則無以進步、發展，學則難度太大，單憑學生個人的努力難以在短時間內實現。這時，需要教師。

理論上，教師的作用是幫助學生通過高速度學習高難度的內容而獲得發展。但現實的教學實踐中卻大量存在著為了實現高速度而直接把高難度的知識灌輸給學生的做法。這種做法歷來被批判，因為知識占有并不是教學的目的，而灌輸從來也不是教育的方法。與此相伴還有另一個極端，即為了學生的主動活動而丟棄對系統知識的學習。

我們提出深度學習的研究，就是想要與教師們一起探討既能夠系統學習知識又能幫助學生主動活動和發展的教學方式。

必須堅持學習有挑戰性的內容，這是幫助學生獲得發展的內容前提。教師的作用在于將學生難以理解和操作的內容，轉化為一系列的、以他的現有水平能夠獨立實現的活動，引導學生從他現有水平能夠操作的 活動出發，經歷一系列有內在關聯的活動，自主地達到教學目標。這個目標，既包含著高難度的內容，也包含著相應的活動方式和情意態度。

事實上，知識之所以難，重要原因之一在于它是外在于學生的、學生感受不到知識與自己的關聯。教學中，老師們常常用到“舉例子”的方式，意圖就在于建立知識與學生經驗的關系，意在用學生已有的經驗來為 理解新知識搭建腳手架，讓學生的思維動起來，主動去思考知識的內在意義。這種方式是有意義的。深度學習則把教師“舉例子”所引發的學生的主動思考活動外化出來，成為教學中學生學習的常態。

那么，如何把教師“舉例子”變成在教師引導下學生的主動活動呢？我們以數學特級教師俞正強的“厘米的認識”一課為例來說明，這樣的教學過程是怎樣的。

我們根據俞正強老師的這節課，繪制了學生在課堂上的學習活動（如下圖）。

從這張圖中，我們直接看到的是課堂上學生學習活動的過程。顯然，在這節課上，教師并沒有直接告訴學生“計量單位”的本質是“標準比較物”以及“標準比較物”的特征是什么，而是通過讓學生“比高低”（這是小 學生最常見活動）這個“經驗原型”，來喚醒學生經驗（張三比李四高“一拳頭”）；通過老師的引導.學生將自己 的日常經驗加以改造，從而提出要以尺子上的“厘米”來作為“比高低”的比較物，但這時學生對厘米的認識還 只是處于相對干癟、抽象的符號的認知；教師通過引導學生體會“整體與部分”“整體與單位”的區別，學生對“厘米”的認識便提升到對其內在本質也即“計量單位”本質的深刻把握；在“厘米的認識”的基礎上，通過操作 體驗來認識分米，理解計量單位的適宜性；通過猜想驗證，認識米和毫米，理解計量單位的多樣性。顯然，“分米”、“米和毫米”的學習就不需要深度加工，是通過遷移和應用來實現的。在教學中，學生與教師在共同的活 動中，觀察、思考、操作，有疑惑、有欣喜，全身心投入。學生領悟、掌握了知識，但他所學到的不是孤立的知識點，而是有關聯的、有思想的內在統一體。他所學到的知識并不是外部向他灌輸的、需要他去理解的外在于他的知識，而正是從他已有的經驗中生長出來的。知識之所以是“長出來”的，一是由于“經驗改造”，一是由于有學生的主動活動。正是有了主動活動，學生才感受到數學內在的魅力、數學的基本思想方法；也正是在 這樣的主動活動中，外在于學生的知識化為學生成長的血液骨肉，化成了學生的內在素養。

在這個過程中，教師扮演的雖然是幫助者的角色，卻無比重要。若沒有教師的指導和幫助，“厘米的認識”就只是一個需要記憶的知識點，難與學生經驗建立緊密關系，內在的豐富意義難以展開，也不能經由這個 內容的學習讓學生領會數學的思想、方法和有趣。

事實上，學生之所以能夠有這樣的主動學習活動，與教師前期的課前準備是分不開的。教師備課的著眼點，是從學生素養的培育角度來回溯學生的學習起點與知識的學習方式的。即：從素養培養的角度，在了解 學生現有水平的基礎上，把學生將要學習的知識、要達到的能力、態度等等轉化為學生能夠主動操作的材料，引導學生通過一步步主動的活動，自己去“發現”知識，建構知識的意義。簡單地說，教師備課時先要把教學 內容轉化到學生現有水平處，上課時則要帶領學生從現有水平處轉向更高的層次去，而學生在課堂上與教師的交往互動，便是從現有水平向未來水平處活動。

這樣的過程，我們將之稱為“兩次倒轉”。這樣的過程，就是幫助學生典型地、簡約地經歷人類發現知 識的過程，是幫助學生較深刻地理解人類認識過程的意義、過程與方法的過程。正是通過這樣的過程，幫助學生養成走入歷史，并具有創造未來歷史的能力、品格與情懷。

深度學習的任務與目的：培養未來社會實踐的主人

理解深度學習，當然不排除它是淺層學習（表面學習）的反義詞、對立面。因為死記硬背、機械性的淺層學習，不可能進入學生的內心，也不可能真正激發學生的主動思考，不能引發學生的主動學習。但是，我們所講的深度學習，并不只是對表面學習、淺層學習的反動，也并不認為只要培養了高階思維就是深度學習了，甚至我們認為記憶本身也有意義，也是深度學習必不可少的活動方式。我們所說的深度學習，與一般的心理學主張不同，它并不停留于學生高階思維的培養，而是要促進學生作為具體的社會歷史實踐主體的成長和發展，培養能夠走向未來社會歷史實踐的主人，這正是深度學習的目的。

事實上，這是所有教學的目的。但我們想從“百尺竿頭，更進一步”為例來說明，因為這句話特別能夠表達教育的意義。雖然將人類已有的認識成果傳遞下去是教學的目的之一，但更重要的目的是要培養能夠使人類文明“更進一步”的后繼者。“更進一步”的前提是先要達到“百尺竿頭”，教學所做的正是這件工作。但在實際教學中，往往把“前提”當作了“目的”，忘記了“百尺竿頭”的“初心”是“更進一步”。在某種意義上，“百尺竿頭”是容易達到的，過去用死記硬背，人工智能時代用“芯片植入”，都可以讓學生掌握和占有已有的成果。但是，這樣的手段卻難以讓學生養成“更進一步”的能力、毅力、擔當、責任感和使命感。學生的這些能力 和品質從哪里來呢？既不能從天上掉下來，也不可能主觀自生，而恰恰是在他努力攀登“百尺竿頭”的過程中形成的。這正是深度學習的任務。

深度學習的任務如何實現？在深度學習的過程中。我們提出的深度學習的五個特征，即聯想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用、價值與評。通過這五個特征，我們力圖說明深度學習的任務如何能 夠實現。

以“價值與評價”為例。

這里的“價值與評價”，不是指教師對學生進行評價，而是指學生在學習過程中對他所學的內容以及學習過程所作的價值評價。為什么要讓學生進行價值評價？當學生對知識及學習過程進行價值評價時，就不再將知識只作為客觀的、外在的、與自己無關的存在物來對待了，而是將知識及知識學習與自己的生活、與社會 情境、與人類發展聯系了起來。當他能夠把知識做如此的聯系時，他也就真正成為學習的主體，不僅動手、動腦，而且會動心、動情，全身心投入去學習。例如，如果僅把“食物的保鮮與防腐”作為客觀知識來學習，那么，學生通常只要掌握“食物會腐爛，為使食物保鮮，就要加防腐劑”就可以，更進一步甚至可以掌握防腐劑的構成以及生產技術。但是，如果教師能夠追問兩個問題，就可能引發學生對所學知識的價值進行評價：是不是 所有食品都可以加防腐劑？是不是防腐劑加越多越好？這樣的問題，就是要引導學生不再把知識作為冷冰冰、干巴巴的客觀對象去占有，而是讓學生把知識學習與社會情境、人類生活結合起來思考。當學生能夠深入思考這樣的問題時，他就知道知識以及知識的運用是有價值立場的。這樣的教學，就是培養具體的、歷史的、鮮活的、有溫度的個人，而不是無感情、無心肝的抽象的個體。因此，深度學習強調學生在學習知識的過程中，能夠對所學的內容提出質疑、提出批判，即對所學的內容進行價值評判。這種價值評判本身就是社會 實踐，是在學習過程中對社會實踐的自覺模仿。

“只要是知識就是好的，只要是知識就值得學習”的觀點，應該重新審視，尤其在信息時代、人工智能時代，更值得審視這種觀點。當每個人都是自媒體的時代，信息繁多雜陳，網絡上的信息不一定是真的，不一定是對的，更不一定是好的。所以，當形形色色的信息撲面而來時，學生就需要判斷這樣的信息是真的還是假的，是好的還是壞的，所以教學必須培養學生這方面的能力。總之深度學習始終是要把學生看作一個人去培養。

在教學中，老師們常要求學生要“像科學家那樣去思考”。很多人認為“像科學家那樣去思考”，只是要讓學生像科學家那樣具有科學精神、科學勇氣去探究未知世界的奧秘。這樣理解當然也沒錯，學生確實需要科學精神和科學勇氣。但我們要強調的是，“像科學家那樣去思考”更是指要讓學生像科學家那樣，作為社會的一員承擔科學家所應承擔的社會責任。作為科學家，他要為造福人類而探索，但不能為了研究和探索去損害人類的正義、倫理和尊嚴。在教學中，帶著社會責任感，像科學家（藝術家、歷史學家、文學家等）那樣去思考某學科可能帶來的福祉和危害，正是深度教學所強調的。

樸素地說，這是教學的教育性，即培養能夠創造美好未來、創造良好生活的人，即培養未來社會歷史實踐的主人。這正是深度學習的任務與目的。

總之，正確理解深度學習，要從深度學習的性質、內容、過程以及任務與目的方面去理解，要從促進學生的主動發展的意義上去理解。正是在這個意義上，我們認為，深度學習不是一種教學模式，而是一種教學理 念；它是歷史上一切優秀教學理論與實踐的凝練、提升，是良好教學的理想形態。

作者簡介：郭華，女，博士，北京師范大學教授，博士研究生導師。北京師范大學“985”工程中國特色教育體系哲學社會科學創新基地團隊研究員，《教育學報》副主編。1999年獲北京師范大學教育學博士學位，1999-2001年在南京師范大學教育學博士后流動站做博士后研究。主要從事課程與教學論，教育社會學等方向的研究，近年來，在《人民教育》、《教育學報》等雜志發表論文30余篇，出版專著《教學社會性之研究》（教育科學出版社）、《靜悄悄的革命——日常教學生活的社會建構》（北京師范大學出版社）等多部，專著《教學社會性之研究》獲北京市第八屆哲學社會科學研究成果二等獎。多次主持教育部基礎教育司委托課題和教育部重點課題。主要承擔課程與教學論、教育社會學的教學工作。

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總結

以上是生活随笔為你收集整理的郭华：如何理解“深度学习”的全部內容，希望文章能夠幫你解決所遇到的問題。

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